הרשות הארצית למדידה והערכה פרסמה את הממצאים של מבחני פיזה הבינלאומיים שנערכו בשנת 2018. המבחנים נערכים לתלמידים בגילאי 15-16, והמדגם של הנתונים בישראל כולל כ-7,500 תלמידים במדגם מייצג של 174 בתי ספר מכל הזרמים, למעט בתי ספר לחינוך מיוחד, בתי ספר חרדים לבנים ובתי ספר במזרח ירושלים.

הנתונים אינם מחמיאים למערכת החינוך הישראלית, בלשון המעטה.

אחרי תקופה של שיפור בהישגי התלמידים בישראל, בין 2015 ל-2018 חלה ירידה בהישגים הממוצעים של כלל התלמידים, וירידה משמעותית במיוחד אצל תלמידים ערבים.

בהשוואה בינלאומית, את טבלת ממוצע ההישגים מובילות מדינות מזרח אסיה כגון סין, סינגפור, הונג קונג ויפן, וכן אסטוניה. אחריהן מככבות מדינות מערב אירופה, מדינות האנגלוסקסיות וחלק ממדינות מזרח אירופה. תלמידי ישראל הגיעו למקום ה-37 מבין המדינות המשתתפות בהישגי הקריאה, ולמקומות ה-42 וה-41 במדעים ומתמטיקה. בשלושת המקצועות בהם נבחנים הציונים הממוצעים של ישראל נמוכים ממוצע המדינות החברות בארגון ה-OECD ומצויים מתחת להישגי התלמידים בכל מדינות המערב למעט קפריסין.

ועוד, ישראל נמצאת במקום הראשון מבחינת פערי הציונים בין תלמידים על רקע כלכלי-חברתי, פערים שהתרחבו בתקופה 2015-2018.

מצבנו מדאיג במיוחד מבחינת אחוז התלמידים שנכשלו בכל שלושת התחומים, שגדל בעשור האחרון- 22%. מדובר בכחמישית מהתלמידים שעל פי הגדרות ה-OECD אינם בעלי כישורים המאפשרים השתלבות בחברה ובתעסוקה.

פערים גדולים במיוחד ניכרים בין החינוך היהודי והערבי, ופערים אלה התרחבו כאשר שיעור התלמידים המתקשים (תלמידים שציוניהם היו ברמות 1-2 מתוך 6 רמות) בחינוך הערבי עלה ל-69% בהשוואה ל-31% בחינוך העברי. בשני המגזרים מדובר בשיעור גבוה ביחס לממוצע של 23% במדינות ה-OECD. נציין כי הפערים בין הישגי התלמידים בחינוך הערבי בהשוואה לחינוך היהודי גדולים משמעותית מהפער בין ישראל לממוצע מדינות הארגון.  

בחתך לפי מגדר, במתמטיקה ציוני הבנות נמוכים בנקודות בודדות מציוני הבנים, אך שיעור הבנים המצטיינים גבוה בכמה אחוזים. בחינוך הערבי המצב הפוך- ישנו פער בולט לטובת הבנות. במדעים, הבנים מובילים בכמה נקודות בחינוך העברי, והבנות מובילות בפער ניכר בחינוך הערבי. באוריינות וקריאה ציוני הבנות גבוהים יותר בשני המגזרים, אך הפער גדול יותר בחינוך הערבי.

כל זאת למרות שיפור הישגי התלמידים, היהודים והערבים (ובמיוחד שיפור בהישגי התלמידות הערביות) בבחינות הבגרות ובבחינות המיצ"ב, אליהן מכוונים בתי הספר. ההישגים הנמוכים במבחנים הבינלאומיים ששמים דגש על יישום, ניתוח ופתרון בעיות, משקפים את הבעיות המרכזיות של מערכת החינוך שלנו:

ההישגים הנמוכים יחסית של כלל תלמידי ישראל נובעים משיטות לימוד מיושנות, התמכרות למדידה והערכה על פני השקעה פדגוגית ומתן חופש פעולה למורים ולמנהלים, פיחות בתנאי ההוראה ובמעמד המורים ושכרם שמביא לקושי לגייס מורים איכותיים, ותקציב לתלמיד שהוא עדיין נמוך בקנה מידה בינלאומי.

הפערים העצומים בהישגים על רקע אתני וכלכלי-חברתי משקפים את הפערים בחברה הישראלית ואת העובדה שההעדפה המתקנת הקיימת כיום במערכת החינוך רחוקה מלהספיק כדי לסגור אותם.

השקעה נמוכה מאד ומחסור במסגרות לגיל הרך, ויחס לא מספק בין צוות לילדים בחינוך הקדם יסודי.  תקצוב דיפרנציאלי המתעדף תלמידים מרקע כלכלי-חברתי חלש קיים בבית הספר היסודי ובחטיבות הביניים, אולם עדיין הזרם הממלכתי דתי נהנה מתקציב גבוה והזרם הממלכתי-ערבי סובל מתקציבים נמוכים לתלמידים מרקע חלש, בהשוואה לחינוך הממכלתי יהודי. הסדר זה, לאחר שנים של תת תקצוב של החינוך הערבי, רחוק מלהספיק לצמצום הפערים.

יתרה מכך, נוכח הפערים העצומים בהשקעה בחינוך של רשויות מבוססות מול רשויות חלשות, בתשלומי הורים לבתי ספר ובהשקעת הורים בחינוך בלתי פורמלי, היקף התקצוב הדיפרנציאלי רחוק מלאזן את אי השוויון התקציבי.

על כך יש להוסיף את המחסור במורים מקצועיים הגדול יותר בפריפריה בהשוואה למרכז הארץ ואת חולשות מערכת החינוך הערבית הסובלת עדיין מתת תקצוב, ממינויי מנהלים ומורים משיקולים לא מקצועיים, ומקשיים בניהול משאבי חינוך.